El fin de la profesión de profesor
Daniel Iraberri y Alfredo Almendro: El fin de la profesión de profesor.- El final de 2007 trajo una noticia vital para el mundo de la enseñanza. El CAP (Certificado de Aptitud Pedagógica), tantas veces puesto en entredicho, por fin tiene sustituto: el nuevo “Máster en Formación del Profesorado” [1] . Con esta medida, nuestras autoridades políticas y académicas pretenden contribuir decisivamente a la mejora de la profesión de profesor. Veamos en qué consiste el nuevo máster.
Para acceder a dicho máster los alumnos habrán de superar una prueba en la que acrediten el adecuado “dominio de las competencias” de la materia (lo que suponemos que tiene que tener algo que ver con lo que una vez fue conocer el contenido de la materia, pero trasladado ahora a la lógica de Bolonia), o poseer el correspondiente título de grado para no tener que realizar dicha prueba, además de acreditar el dominio de una lengua extranjera con un nivel B1. Según el borrador aprobado por el consejo de ministros La aprobación del máster se enmarca en el desarrollo de la Ley Orgánica 6/2006 de Educación (que afecta a la enseñanza no universitaria), por lo tanto se adapta a la estructura educativa impuesta por el EEES (Espacio Europeo de Educación Superior) tan sólo de pasada, algo así como “aprovechando que el Pisuerga pasa por Valladolid…”. Es muy importante entender que no se trata de una directriz europea que recomiende este tipo de reformas, sino que nos encontramos ante la clásica obsesión psicopedagógica (que habrá que explicar) característica de nuestro país. Nos enfrentamos ahora al segundo capítulo en la historia de la aprobación del máster. En la primera batalla que se dio contra la LOE (en cuyo texto se recogía la implantación del máster), no sólo no se consultó al mundo académico, sino que se ignoraron las críticas, propuestas y muy razonables preocupaciones del colectivo “Profesores por el conocimiento” y otros; así como, por ejemplo, un documento firmado por varias decenas de juntas de facultad, que precisamente mostraba un firme rechazo al nuevo máster psicopedagógico. En esta ocasión está sucediendo exactamente lo mismo, al no contar el borrador aprobado con más consulta que la efectuada al Consejo de Universidades. Del borrador al B.O.E., el proceso de discusión ha sido inexistente o, en todo caso, ignorado. La oposición de años atrás sigue siendo hoy la misma, y los hábitos democráticos de nuestros políticos y autoridades académicas, también. Por otro lado, no hay que dejar de señalar la devaluación del título de grado que comporta la aprobación del máster. Uno de los rasgos definitorios del grado, al menos según se anunció, era su capacidad para habilitar profesionalmente. Ahora bien, contando con que hay carreras cuyo principal (o único verdaderamente propio) perfil profesional es la docencia, al proponerse el nuevo máster el grado queda relegado a una especie de “pre-habilitación profesional”, de modo que no es ni siquiera (algo que, por descontado, ya es un desastre con respecto a lo que debería ser una enseñanza superior universitaria) una formación profesional, sino una preparación para la verdadera formación profesional, una “pre-formación profesional”. Para salvar a la vez el máster en formación del profesorado y la adecuación del título de grado como título de grado (es decir, como título que habilita profesionalmente), la estrategia seguida por nuestras autoridades académicas es el malabarismo más rocambolesco que podríamos haber imaginado: según palabras del rector de la UCM el grado, por ejemplo de filosofía, sí habilita profesionalmente, porque él mismo “conoce a filósofos que han saltado al mundo de la empresa o han opositado a puestos de bibliotecarios”. Evidentemente, todos los graduados van a poder acceder a aquellos trabajos para los que sea necesario haber estudiado un grado cualquiera y no uno específico (como por ejemplo para ciertas oposiciones administrativas); de hecho, van a poder acceder incluso a aquellos puestos de trabajo que no precisen tan siquiera haber estudiado un grado. También nosotros conocemos a muchos filósofos que han saltado al mundo de la empresa (hostelera por ejemplo), y no por ello están, por más vueltas que se le dé, ejerciendo su perfil profesional. Pero es imprescindible profundizar en los efectos que el nuevo máster va a tener en la definición de la Universidad. Si el grado es una formación profesional, en algunos casos incluso tan sólo una preparación para una formación profesional, entonces ¿En qué consiste la diferencia específica de la Universidad con respecto al resto de estratos educativos? Son muchos los mecanismos a través de los cuales se está debilitando, si no directamente cercenando, el carácter propiamente investigador, teórico, centrado en la producción y transmisión de conocimiento, de la universidad: a través de los nuevos y escandalosos criterios de evaluación del profesorado universitario; concediendo la potestad de decidir qué se estudia y qué no, y cómo se estudia y cómo no, a agentes externos a las disciplinas, o directamente externos a la universidad; a través de estudios directamente patrocinados por empresas Ahora bien, sin lugar a dudas, la aprobación del nuevo máster es un paso más en esa desnaturalización de la universidad ¿Cómo es esto posible? La razón es muy sencilla. Aquellas carreras con perfil investigador que han conseguido aprobar algún máster dedicado a la formación investigadora y específica, van a tener que enfrentarse a una drástica reducción de demanda para dichos másteres, no cumpliendo, por lo tanto, los criterios de calidad necesarios para poder seguir ofertando dicho estudio. Hasta ahora con el CAP era posible, para aquellos interesados en seguir la vía investigadora, compatibilizar ésta con la habilitación a la oposición para la docencia en secundaria; de tal modo que quienes decidían, y/o podían, seguir con la investigación, no tenían ningún problema, y quienes decidían, y/o se veían obligados a, pasar a la docencia en secundaria, siempre tenían la posibilidad de opositar, puesto que habían podido cursar el CAP a la par que los estudios de doctorado. En cambio, con el nuevo máster, los licenciados, y los futuros graduados, están inevitablemente obligados a elegir una de las dos vías desde el principio, ya que son del todo incompatibles (tanto por los precios como por la cantidad de créditos). Es razonable pensar que muchos estudiantes calcularán que es menos arriesgado, en cuanto a su futuro laboral, elegir aquella vía que les permita opositar a secundaria, dejando vacías las plazas de aquellos posgrados dedicados a la formación propiamente científica e investigadora. Las facultades afectadas han de estar muy preocupadas. Tanto el texto del borrador como el B.O.E. ¿Y qué enseñanza secundaria encontrarán los futuros docentes? La respuesta a esta pregunta excede con mucho los límites de este escrito. Ahora bien, podemos identificar una tendencia paralela a la pérdida de contenidos en el seno del máster, y es la constante fragmentación de las asignaturas en la enseñanza media. Con ella se vacía de contenido teórico a la misma, aprobándose currículos atiborrados de optativas y en detrimento de la formación básica en troncales. Los institutos se han convertido en un griterío de discursos divulgativos sin base (fruto de la deficiente formación del profesorado que el máster consolida y hace ley), de modo que se hace necesario un ingente ejército de pedagogos para lidiar con esta nueva “educación Discovery Channel”, que más bien parece un jardín de infancia o un corral.
Pensemos un sólo instante qué es lo que se está proponiendo con el nuevo máster para ver si realmente supone una mejora en la formación del profesorado. Hemos de contar, por lo pronto, con que esta reforma pedagógica no “venía en el paquete” de aquello que era preciso hacer para converger con Europa en materia de educación: es una especificidad de España. Para continuar, no hay que olvidar que este maravilloso descubrimiento tan sorprendente (que lo que hace falta para solucionar el problema de la enseñanza en secundaria es más psicopedagogía) es en realidad un descubrimiento bastante viejo, al menos tan viejo como la LOGSE. Aquello que ya se experimentó con la LOGSE, y cuyos nefastos resultados pocos pueden negar, es lo que ahora se propone como solución… precisamente a los problemas generados, entre otras cosas, por la LOGSE. Contemos, además, con que lo que se propone no es, en absoluto, que los futuros profesores posean lo que ya poseen los actuales pero con el plus del máster; ni mucho menos. Lo que se gana de psicopedagogía se pierde en cuanto a contenidos (además de lo ya perdido con el año genérico y el de prácticas). Alguien podría pensar que, en realidad, no hace falta saber muchas matemáticas para preparar una clase de matemáticas de segundo de bachillerato. Ahora bien ¿Quién puede sostener que un profesor con un tercero de bachillerato, un año de prácticas, un año de psicopedagogía y tan sólo dos años de matemáticas, es mejor profesor que aquél que goza de cinco años de formación específica en matemáticas? Y aún es más ¿Se están protegiendo con ello los caminos existentes para quienes quieran dedicarse a la investigación y no a la docencia en secundaria? Es verdad que hace falta reforzar la profesión de profesor de secundaria, no cabe la menor duda de que éste es un debate necesario. Ahora bien ¿Por qué irnos a frotar palos dos calles más allá si tenemos un mechero? Debería ser preocupante que a cualquiera se le puedan ocurrir soluciones mucho mejores, a nada que se le dé un par de vueltas. En algunos casos se ha propuesto que lo que debería habilitar para la docencia en secundaria sería un programa similar al que poseen los médicos, el MIR. Lo que a un profesor le falta, cuando domina su materia (si no domina su materia sencillamente ya no hay nada que enseñar), para poder ser un buen profesor, es experiencia, práctica; y no más teoría (por más que se trate de psicopedagogía no deja de ser teoría, al menos en el sentido peyorativo de “mera teoría”). De ese modo, la solución sería muy sencilla, bastaría con financiar un sistema de profesores internos residentes (PIR) que, por así decirlo, estuvieran una temporada con la “L” de prácticas, hasta que adquiriesen las competencias necesarias para desarrollar su tarea. Lo que no parece una buena solución es añadir más “titulitis” y más “teoría” allí donde lo único que falta es práctica. Aunque, por qué no, siempre podrían plantearse cursos teóricos impartidos por profesores con una larga experiencia en la docencia de la materia correspondiente. En cualquier caso, es prácticamente imposible estar de acuerdo con el argumento de que lo que le falta a los profesores es saber manejar el Power Point y las nuevas tecnologías audiovisuales, porque la pizarra y la tiza son, al parecer, la fuente de todos los problemas docentes de nuestro país. Por lo tanto creemos que hay elementos razonables para pensar que la implantación del nuevo máster en formación del profesorado, en realidad, obedece a otros intereses. Casualmente, podría detectarse en el discurso pro pedagógico el hilo conductor de la retórica con la que se ha llevado a cabo la Convergencia Europea al Espacio Europeo de Educación Superior en nuestro país. Sin este recurso retórico, que ha tildado de revolución educativa lo que no es sino una reconversión económica de un sector público, dicha convergencia no habría podido ser vendida a los ciudadanos. No nos habrían vendido la moto. Se ha tildado de reforma pedagógica algo que, desde luego, como reforma pedagógica es completamente extravagante, algo que en realidad es una verdadera revolución de la universidad; una revolución en la que una de las instituciones más dignas y más duramente conquistadas por la ciudadanía está pasando a convertirse en un elemento más del mercado desrregulado, desgobernado e impredecible. Un sector (el de la educación pública) que, por cierto, mueve en todo el mundo más del doble de dinero que el mercado automovilístico Se están utilizando las demandas de mejora en la docencia como se emplean los envoltorios de colores en los malos productos: para dar una apariencia deslumbrante a una baratija. En lugar de asumir los problemas de infrafinanciación de la enseñanza, se la pone patas arriba y se le piden cosas imposibles, como motivar para el estudio a un alumnado que se hacina, de hecho, en clases de más de 40 estudiantes. Por otra parte, cuando lo que necesita el mercado laboral es mano de obra precaria, la institución de la escuela está obligada a transformarse (rozar políticamente el mercado laboral, en vez de destruir la educación, sería hoy en día prácticamente peligroso comunismo). Con la aprobación del nuevo máster en formación del profesorado se da un importante paso a la hora de convertir la educación primaria y secundaria, literalmente, en una guardería de futura mano de obra descualificada. Todo ha de resolverse en dominar los elementos psicológicos suficientes como para lidiar con los conflictos sociales, emocionales y éticos de los alumnos (para tenerlos tranquilitos y quietos en el corral mientras sus padres trabajan). Así, estos pueden pasar sin conflictos el tramo vacío de su pseudo-formación académica; una formación académica imprescindible para poder acceder a un contrato laboral inaccesible de otro modo, y para conquistar un estado adecuado de “mayoría de edad” política Y es que, en definitiva, la formación “dura”, la que valga para algo, seguirá allí: para quien pueda pagársela. Es digno de mención el pacto implícito entre los dos partidos mayoritarios de España, a través del cual complementan sus respectivas medidas en una potente estrategia común, una “pinza”: mientras que el PP ataca a la infraestructura de la educación pública, promoviendo la educación concertada y privada, el PSOE vacía de contenidos a la educación pública, transformándola en una guardería a la que cada vez menos gente (un dato gravísimo) está dispuesta a mandar a sus hijos. Siempre y cuando puedan pagar algo mejor. Mientras que el PP se llena la boca con un discurso educativo de esfuerzo, superación y contenidos, al mismo tiempo destruye la infraestructura educativa, retira gasto público (o, lo que es infinitamente peor, lo destina a colegios concertados) y ni siquiera propone un modelo educativo acorde con su retórica y distinto del PSOE. El PSOE, por su parte, se llena la boca con un discurso de calidad educativa, para vender la “calidad” al mejor postor y transformar la educación en una guardería de mano de obra precaria y eternamente adolescente.
Desde la óptica estudiantil, porque nos condena a la escisión de la carrera docente e investigadora, al mismo tiempo que impone un filtro económico que encarece el nuevo título en torno a un mil por ciento (1.000%) respecto del anterior. Desde la perspectiva académica, porque se pierde contenido teórico y se permite la entrada del alumnado a los programas de tercer ciclo con un nivel incomparablemente más bajo; un alumnado que frente a los anteriores cinco años de formación específica previa, contará con los cuatro años de ridícula formación del grado, a los que habríamos de descontar el primero de “tercero de bachillerato” y el cuarto de prácticas. Por otro lado, también hace peligrar la permanencia de los programas de posgrado encaminados a la investigación en titulaciones con perfiles profesionales próximos a la enseñanza (como historia o matemáticas), al ser los recursos económicos y temporales del estudiantado limitados. Es difícil que se simultanee el estudio de los dos másteres (el que habilite para opositar y el que provea de los conocimientos imprescindibles para la investigación). En el marco de una educación mercantilizada y profesionalizante, es el máster pedagógico el que tiene las de ganar. No olvidemos que la pertinencia de los programas se mide en función de la demanda cuantitativa (consumidores del servicio educativo) y no en función de la “demanda cualitativa” (importancia objetiva o cultural de los estudios). En cuanto a la distribución de la carga docente del máster, se engañan a sí mismos quienes piensen que al final será cada facultad, y su cuerpo de profesores específico, la que se encargue de una gran parte de los contenidos finales, puesto que el “bloque específico” del currículo del máster no es otra cosa que psicopedagogía aplicada. Como mucho se logrará que unos pocos créditos sean impartidos por docentes que, independientemente de su formación, tendrán que explicar pedagogía. Desde el punto de vista del estudiantado de los institutos y sus familias, no es un buen augurio saber que van a tener un profesorado menos cualificado, al que se le ha seleccionado por la “vocación” habida en su cuenta corriente y al que se le ha formado como cuidador de guardería. Caben pues dos opciones: podemos asumir una educación secundaria que consista en un mero “ritual de paso” a la vida del mercado laboral precario para trabajadores descualificados, y que sea el eterno chivo expiatorio de los pecados de nuestra desquiciada sociedad de mercado; y una enseñanza superior completamente entregada a criterios extraños a ella misma, criterios que sencillamente la convierten en algo radicalmente opuesto a la fantástica conquista de la razón que debería ser, como ha sido, la universidad O podemos defender, en cambio, una educación secundaria sólida que efectivamente otorgue, en estricta igualdad de derechos (con financiación pública, por tanto) la posibilidad de promocionar socialmente a toda la ciudadanía por igual, además de las condiciones de posibilidad imprescindibles para promover una ciudadanía con verdadera mayoría de edad política y cultural; y una educación superior que consiga, de hecho, ser lo que una Universidad debe ser. La del nuevo Máster es una batalla más de esta larga lucha en la que todos los interesados en la ciudadanía, los derechos y el conocimiento (esas peculiares conquistas de las que siempre ha podido presumir nuestra vieja tradición occidental) deberían estar implicados. Una lucha que, sin duda, tarde o temprano venceremos.
Daniel Iraberri y Alfredo Almendro son estudiantes de la Licenciatura de Filosofía de la UCM. [2] Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales. [3] Borrador de Orden Ministerial por la que se establecen los requisitos para la verificación de los títulos que habiliten para el ejercicio de la profesión de profesor […]. 21 de noviembre 2007. [4] “El Practicum se realizará en colaboración con las instituciones educativas establecidas mediante convenios entre Universidades y Administraciones Educativas.” B.O.E. nº312 [5] Sin olvidar que el Real Decreto con fecha 29 de octubre establece que los precios “públicos” han de ir aproximándose al coste real del servicio, de tal modo que sea el alumno, aquél que pueda hacerlo, quien pague su educación, y no el estado. Un modelo similar al norteamericano, algo con lo que ha manifestado públicamente su acuerdo el rector de la UCM. [6] http://www.elpais.com/articulo/educacion/Aprender/ensenar/elpepusoc/20071126elpepiedu_1/Tes [7] Como la “cátedra Endesa” en la UPC y la UCA, la “cátedra Repsol” de la UPM, universidad que cuenta con alrededor de medio centenar de cátedras universidad-empresa (muchas relacionadas con los gigantes de las telecomunicaciones como Ericsson, Vodafone y Telefónica), y con otros sectores productivos, como el caso del Aula Iberdrola. [8] Cabe destacar este sorprendente dato: la investigación sin ánimo de lucro es extremadamente inferior en la UE que en EE.UU., según se puede constatar en el gráfico recogido en el texto de la Comisión Europea “Rumbo al crecimiento”, editado en 2004. [9] Por mucho que se empeñe el rector “de izquierdas” de la UCM, Carlos Berzosa, incluir también a agentes sociales “no mercantiles” como por ejemplo a las ONG´s, en la lista de “agentes sociales a los que ha de servir la universidad”, no conlleva una rectificación de esta pérdida del rol propio de la universidad, ni nada que se le parezca. Por añadir más elementos privados a la lista de “aquéllos a quienes la universidad debe servir”, la universidad que queda no por ello recupera su carácter público. [10] De los once puntos dedicados a los “Objetivos” del Máster, sólo medio (una parte del primer punto parece referirse a los contenidos, bajo una interpretación muy bienintencionada) hace referencia a los contenidos, y ninguno de los bloques de créditos contiene nada que no sea psicopedagogía; a lo sumo hay psicopedagogía aplicada a una materia concreta. [11] Urbán, Carreras, Sevilla (2006). €uro-Universidad, Icaria, p. 27 [12] En este sentido es absolutamente increíble el descaro con el que precisamente quienes guillotinan las condiciones de posibilidad de toda ciudadanía crítica sean los que se llenan la boca con dicho discurso. Nadie puede “pensar críticamente” si no tiene nada que pensar; o mejor dicho, estudiar mucho es la única manera de poder empezar a tener una mínima capacidad crítica. La capacidad crítica no es una cuestión de “actitud” psicológica, sino que sólo puede aparecer en quien puede recorrer con soltura suficientes argumentos y suficientes tradiciones distintas como para poder contrastar, clasificar y refutar. El resto es palabrería y vano griterío. [13] Una conquista, por cierto, que también debe considerarse históricamente como una conquista de la clase obrera. Algo que demuestra firmemente el extraordinario libro de Michel Éliard El fin de la escuela; Grupo Unisón, Madrid, 2002 
1.- ¿Qué es? Hasta ahora, el proceso para llegar a la enseñanza secundaria pasaba por superar una licenciatura en la que los licenciados adquirían aquellos conocimientos específicos necesarios para poder desenvolverse en su disciplina. Tras ello, y con un breve curso de pedagogía (el célebre CAP, de unos 10-30 créditos, y 150-200€, dependiendo de cada comunidad autónoma) el estudiante quedaba habilitado para opositar.2.- Razones para preocuparse Hay un primer grupo muy evidente de problemas derivados de la implantación del nuevo máster. En primer lugar, no podemos dejar de subrayar que mientras que el coste del CAP, en tiempo y dinero, era asequible, el coste del máster es en cambio desmesuradamente superior. 60 créditos ECTS a precio de posgrado3.- Apuntes para el debate ¿Realmente es necesario, o tan siquiera útil, el nuevo máster en formación del profesorado? Si un peatón A llama la atención de un peatón B mientras ambos pasean por la calle, para pedirle fuego, y le explica que la única manera de darle fuego es irse a frotar palos dos calles más arriba en un sitio donde, por cierto, no puede llegar si no deja el bolso a su lado (bolso que él, obviamente, está dispuesto a vigilar con muy buena disposición y muy buen talante), lo normal es que el peatón B sospeche. Porque el peatón B piensa que habría una manera mucho más sencilla de dar fuego al peatón A, y por lo tanto deduce que ha de haber algún otro interés en el peatón A, algún interés no explícito que habrá que descubrir (como quizás, quién sabe, robarle el bolso).4.- Conclusiones En resumen, creemos que la oposición a este nuevo título está más que justificada desde todos los sectores que intervienen en la educación.[1] B.O.E. del viernes 21 de diciembre de 2007 (nº305) y sábado 29 de diciembre de 2007 (nº312).
Meneame
del.icio.us
ARGELAGUER Juan R. Lejarza
El problema de la educación en España pasa por suprimir el concierto, pero ahí con la Iglesia de los mercaderes hemos topado y nadie se atreve a ponerle el cascabel al gato. El éxito de la educación finlandesa radica en que es casi totalmente pública.
Letizia
SAR Princesa Letizia | 29-01-2008 - 13:23:45 GMT 1 #
Dolors Camats, Diputada d’ICV al Parlament: EL DEBAT
DE LA LLEI D’EDUCACIÓ.-Si en l’anterior legislatura la signatura del Pacte
Nacional d’Educació va representar una de les principals
fites sectorials i també polítiques del Govern
tripartit, la Llei d’Educació de Catalunya ha de ser-ho en
aquesta legislatura.
La forma en la que es tira endavant l’aprovació de la
llei no deixa de tenir importància política, ja que la
necessitat de sumar consensos en el cas de la LEC és
imprescindible. No es pot pretendre l’aprovació d’una
Llei d’Educació sense que els membres de la comunitat
educativa es vegin capaços d’assumir-la, és ben cert que
el suport unànime és impossible però per ser un instrument
eficaç, una eina útil per millorar el sistema educatiu
a Catalunya -i això és el que ha de ser aquesta llei- cal
que com a mínim els col·lectius més implicats no hi estiguin
en desacord. Des d’ICV estem disposats a construir
el consens i sumar-nos a l’acord polític que faci possible
la LEC però no a qualsevol preu. Volem una Llei
d’Educació sí, però no una Llei qualsevol.
Perquè a aquestes alçades des de la presentació del
text, el debat generat és ja molt alt. Aquesta no hauria
de ser una mala notícia d’entrada; que pensar i legislar
sobre educació sigui un tema d’interès al país hauria de
demostrar que preocupa i que l’enèsim anunci d’una
aposta per l’educació va de veres, però malauradament
el debat actual és tant una mostra d’aquest interès com
una evidència d’un pas enrere després dels acords del
Pacte Nacional d’Educació signat el 2006. Aleshores es
van signar compromisos que van permetre establir la
confiança necessària entre tots els actors (o gairebé tots)
per avançar en la mateixa direcció.
EL PNE establia acords sobre les obligacions del Govern
en els propers anys, bàsicament compromisos econòmics
en diverses direccions: millora de les condicions de treball
del professorat a l’escola pública (augment de plantilles,
reducció d’hores lectives) i concertada (equiparació de les
condicions laborals), inversió clara per la gratuïtat (llibres de
text, contractes-programa amb les escoles concertades...)
o extensió de les activitats més enllà de l’horari lectiu.
S’ha avançat en aquestes despeses, però no prou i avui la
confiança està més malmesa que abans de començar el
procés de la llei. Està clar que una cosa és la gestió del
Departament i una altra ben diferent el debat de la Llei,
però el Departament d’Educació té certament un gran
repte per recuperar el clima necessari que farà possible
tenir una LEC amb un aval majoritari de la comunitat
educativa.
Perquè tot plegat ha de significar l’aprovació de la
primera Llei d’Educació catalana. Estem davant d’una
llei “de país” com no ens cansem de repetir uns i altres,
és a dir d’una llei que vol amplis consensos però sobretot
que articula el model de país i de govern que
volem, aquesta no és una llei sectorial. Així sembla que
ho ha entès CiU des de sempre, per això mai ha estat
capaç de fer -i m’atreviria a dir que mai ha volgut
fer- una Llei d’Educació catalana tot i haver tingut les
competències i les majories (fins i tot majoria absoluta)
per aprovar-la.
Convergència, per una banda, i Unió, per l’altra, no
haguessin estat capaços de posar-se d’acord en una
llei que posés negre sobre blanc la seva aposta per respondre
des de l’oferta privada a la demanda educativa,
la inexistència de la planificació, l’abandonament dels
ajuntaments davant de les noves demandes educatives
-quan no la confrontació amb els poders locals- o la
traducció de la seva pràctica a les aules en un text,
sense provocar la contestació radical de la comunitat
educativa i el rebuig de part del seu electorat. Els
governs de Pujol van preferir viure subsidiàriament amb
les lleis espanyoles i actuar a cop de Decret i d’aplicacions
a mitges de les seves pròpies normes.
El nou marc competencial de l’Estatut ens permet i
gairebé ens obliga a no defugir més aquesta possibilitat
legislativa, i des d’ICV som conscients que en el rerefons
del debat educatiu un cop més hi trobem el debat ideològic.
Un debat nacional, que inclou el model d’escola
catalana i el model lingüístic, un debat polític que per
ICV ha d’estar centrat en l’impuls de l’escola pública i el
paper de la iniciativa social que a Catalunya ha de tenir
un paper important, un debat social que inclou l’aposta
per l’educació al llarg de la vida, la participació de les
famílies o l’extensió dels drets educatius, un debat institucional,
per definir el paper dels ajuntaments com a
administració educativa i un debat econòmic, per garantir
la inversió necessària en educació.
Des d’ICV no defugirem aquests debats en el marc de
la LEC. Més enllà de la mera proposta organitzativa del
sistema educatiu, de la gestió i el dia a dia, volem debatre
les idees i els valors que hi ha implícits, els principis de
fons que s’amaguen al darrere de les propostes concretes.
Per això defensem l’autonomia dels centres, també en la
gestió i en canvi hem rebutjat de ple la possibilitat de la
gestió privada dels centres perquè estem convençuts que
la gestió pública també pot ser eficaç, moderna i de qualitat.
Per això defensem les zones educatives com a element
descentralitzador i de proximitat i innovació. Per
això defensem l’avaluació com a element de millora permanent.
I per això tenim clar que no es tracta de fer una
llei contra ningú, però sí clarament una llei que aprofiti
el consens generat pel PNE al voltant de la idea del Servei
Públic d’Educació per convertir anys de donar-se l’esquena,
quan no d’hostilitat, entre parts de la comunitat educativa,
en una aposta sincera i conjunta per la millora de
l’educació, tant en la igualtat com en la qualitat. Per això
volem també diferenciar clarament entre aquella escola
concertada amb vocació de servei públic i aquella que
pretén ser elitista amb diners públics. Aquesta és la bondat
del Servei Públic d’Educació, que és l’espai per trobar
responsabilitats compartides i drets garantits.
El Govern de la Generalitat, i no només el Departament
d’Educació, té al davant la possibilitat de
demostrar amb la LEC que no és igual qui governa a
Catalunya i alhora oferir el consens necessari per garantir
l’estabilitat que ens permeti la cohesió i la qualitat
desitjades.
EL DEBAT DE LA LLEI EDUCACIÓ | 12-10-2008 - 21:44:52 GMT 1 #
No somos tontos: carta abierta al Secretario de Estado de universidades
Manuel Muñoz Navarrete
Rebelión
“Estimado” Señor Marius Rubiralta:
Como estudiante millonario y decididamente a favor de la privatización de la universidad y de Bolonia, quiero solicitar al presidente Zapatero (o a su Ministra la empresaria Cristina Garmendia) que sea usted destituido inmediatamente de todos sus cargos.
Los estudiantes no son tan estúpidos, Rubiralta. Un estudiante universitario lleva como poco 12 años haciendo exámenes; en estos doce años, el estudiante recorre los avatares básicos de la ciencia y el pensamiento humanos; se le exige analizarlos, comprenderlos y asimilarlos, al menos hasta cierto punto.
Sin embargo, en su profesión los requisitos son diferentes. Usted está del lado de los que afirman, ofendidos, que la Tierra es plana, mandando a la hoguera a cualquiera que ose contradecirle; y es que el sistema institucional del que forma parte es un complejo entramado que se levanta para la defensa de unos determinados intereses, que a un lumbreras como usted no le será difícil imaginar.
Señor Zapatero: cese a este hombre de su cargo ahora mismo. Usted no engaña bien a la gente, señor Rubiralta. Usted no es creíble. Pone en riesgo todo el sistema institucional y, sobre todo, los intereses a los que éste sirve.
Como tenga usted más intervenciones como la de ayer en Oviedo, más y más estudiantes se pondrán en contra del Espacio Europeo de Educación Superior; ¡y eso no le conviene al capitalismo español, pero nada de nada!
Estoy intranquilo por la libertad. Eran demasiados ya los estudiantes totalitarios que desean coartar la libertad de empresa, cerrándoles a estas el paso para que no entren en la Universidad. Son ya demasiados los radicales que afirman que... la universidad ha de administrarla el Estado, no las empresas. ¡Qué insensatez!
Y tras leer esta mañana el periódico (véase http://www.elcomerciodigital.com/oviedo/20081125/asturias/alguna-universidad-cerrar-sera-20081125.html) he llegado a la conclusión de que van a ser más y más cada día, porque son ustedes unos incompetentes y no saben engañarlos adecuadamente.
Al parecer, la Universidad de Oviedo otorgó ayer 70 premios a los mejores expedientes de la universidad, y los galardones fueron patrocinados por 74 empresas. ¿Qué clase de inepto fue el organizador del evento? Rubiralta, no hace falta ser de matemáticas (o quimico, como usted) para darse cuenta de que eso es una verdadera vergüenza. Todavía una empresa por estudiante (70 para 70) habría estado bien, pero ¿más empresas que estudiantes? ¿Quién ha sido el inepto?
Y esto habría podido pasar, pero desgraciadamente tuvo usted que tomar la palabra, haciendo automáticamente bajar las acciones de todas mis empresas. Veamos sus increíbles palabras:
“Si alguna Universidad va a cerrar no será por Bolonia, será por el mercado.”
¡Vaya! ¿No me diga? La culpa no es del nombre de una ciudad italiana o una playa de Cádiz, sino de los mecanismos articulados desde hace unos años para que el mercado intervenga en la universidad y tenga algo (o peor: mucho) que decir acerca de qué universidades abren y cuáles cierran. ¡Qué sagacidad la suya, señor Rubiralta! ¿Ha pensado proponerse para el Nobel? No somos tontos.
“No le pongamos a Bolonia más problemas de los que tiene. Bolonia solamente permite que las personas con una titulación puedan circular libremente y que, a lo largo de la vida, se le reconozcan las capacitaciones que ha ido adquiriendo en los distintos trabajos”.
Qué manera de jugar al despiste... Es decir, que “Bolonia” son sólo ciertos artículos de la LOU, ciertos artículos de los Reales Decretos y ciertos artículos de las Leyes de Financiación. El resto de los artículos no, esos ya no son “Bolonia”. ¿El porqué? Porque lo dice usted. Poco importa que hayan sido escritos por las mismas manos, aprobados por la misma Comisión Europea y aplicados por los mismos políticos en los mismos países. ¡Da igual! “Bolonia” es sólo la movilidad (que, por otra parte, los estudiantes nunca han criticado). La cuestión es: ¿hacía falta privatizar la universidad para que hubiera movilidad? No somos tontos.
“Ese es el proceso inicial de Bolonia, pero aquí se la ha querido incorporar la financiación, la gobernanza, la transferencia, el estatuto, la internacionalización... Y esto es Estrategia 2015, no Bolonia.”
Señores: todo el mundo para casa, que se llama “Estrategia 2015”. ¡Ya no hay problema! Lo que nos molestaba era el nombre, no el contenido.
Ahora me siento mucho más tranquilo. ¡Y yo que pensaba que quien privatizaba la universidad era el nombre de una ciudad o una playa! Ahora resulta que el problema no es “Bolonia”, sino “Estrategia 2015”. Solucionado, ya hemos aclarado este malentendido.
Te van a fusilar y gritas: “no me mates con esa ametralladora”; entonces llega el gran Secretario de Estado y te dice: “No es una ametralladora, estúpido inexperto; es una AK-47”. ¡Salvado! Las balas ya no te afectarán. ¡Es usted maravilloso! Como buen científico, acaba de descubrir algo increíble (nunca mejor dicho). Verá cuando se enteren los de Amnistía Internacional; qué tontos, años luchando contra la pena de muerte cuando era tan fácil como eso.
Pero bueno ¿es que acaso está usted en contra de la Estrategia Universidad 2015? ¡Qué vergüenza (o qué poca)! Si ha participado usted en una gira del Ministerio por numerosas universidades españolas proclamando lo maravilloso de esa estrategia. ¿Es que ya no se acuerda de sus palabras en la Universidad de Vigo? Por desgracia para la gente como usted, en este mundo existe una cosa llamada Google.
Sigamos pensando. Si los estudiantes denominan “Bolonia” a la Estrategia Universidad 2015 y usted está a favor de dicha estrategia, los estudiantes protestan contra aquello de lo que usted está a favor. ¿Cree que mareando la perdiz con el nombrecito van a olvidarse de eso? No somos tontos, Rubiralta.
Usted ha aclarado el malentendido, pero era un malentendido comprensible; sobre todo teniendo en cuenta que el Real Decreto 13/93 (en estas protestas, los estudiantes pedimos su derogación) establece que en el año 2015 ya sólo habrá Grados; se habrán acabado las licenciaturas en todo el reino borbónico. ¿De qué me sonará a mí esa fecha...? ¡Vaya, qué casualidad!
En toda Europa es lo mismo: más tasas, menos becas, los estudiantes gritando en la calle. ¡Casualidad, todo casualidad, nos decían! ¡No existe un proceso en toda Europa, nos decían! Usted, Rubiralta, es un poquito más sutil (¿o quizá menos?): este proceso sí que existe, pero no se llama “Bolonia”, sino... “Estrategia 2015”. Lo dicho: a casa todo el mundo que ya nos hemos quedado tranquilitos... No somos tontos.
“Los estudiantes ven en el horizonte algunas amenazas de cambios sociales, de globalización del mercado, de la crisis, y lo han identificado con Bolonia, cuando sus preocupaciones deberían de ir en una dirección menos, entre comillas, de reivindicación clásica y más de trabajo.”
¿Más y más trabajo o más y más Mc Donnals? Señor Rubiralta: ¿es que no ha leído los Libros Blancos de los propios Grados que dice defender? ¿Es que no sabe que las competencias profesionales de los mismos son sensiblemente inferiores a las que podían desarrollarse con las licenciaturas? ¿No le parece que esto debería preocupar a los estudiantes y condicionar sus reivindicaciones?
¿Identificamos Bolonia con la crisis? Que yo sepa, la LOU fue aprobada en el año 2002. Usted recordará las manifestaciones multitudinarias, ¿no? Por entonces usted debía de estar labrándose el camino (léase besando los traseros adecuados) para llegar a ser Rector de la Universidad de Barcelona. Así que lo recordará muy bien.
La cuestión es ¿había crisis también en 2002, Señor Rubiralta? ¿Usted cree que somos tontos y se nos puede engañar con una tontería semejante?
Ya sabe que esa LOU creaba los Consejos Sociales (Artículo 14) y la ANECA (Artículo 32), dos organismos tristemente controlados por los empresarios. Por ejemplo, veamos el Consejo Social de la UB, la universidad de la que hasta hace unas semanas usted era Rector (http://www.ub.edu/cs/membres.htm). El presidente del consejo social es su amigo Joaquim Coello Bufrau. Buscando en el Google he averiguado que es el consejero delegado de la compañía Applus.
Buscando el nombre de esta empresa he llegado al siguiente resultado: Applus es un grupo empresarial dedicado a la certificación, inspección y ensayo. Es una empresa multinacional con el 75% de capital perteneciente al grupo estadounidense Carlyle y con el 25% perteneciente a un grupo de empresarios y cajas catalanas lideradas por Caixa Catalunya.
¡Esto es una puñetera vergüenza!
El siguiente miembro de su Consejo Social es Francesc Boada Pallarés, Presidente de Abantia, ¡una constructora! El siguiente, Joan Corominas Guerín, ¡Presidente del Círculo Ecuestre!
No sigo porque es inútil; cualquier puede consultar en la página web (¿será capaz de negarme esto, señor Rubiralta? ¿miente la propia web de la UB?).
La cuestión es que, si el Consejo Social es el que administra los presupuestos de la universidad, es la patronal la que administra los presupuestos de la universidad.
¡Genial! ¡No hay de qué preocuparse! No somos tontos.
“Estamos hablando de un Estatuto del Estudiante para que su voz se coloque en el centro de gravedad de las políticas de los próximos meses”
Si esto fuera cierto, habrían ustedes sometido a votación la LOU, así como los Reales Decretos. Y en lugar de crear un Consejo Social y una ANECA dominadas por los empresarios (no somos tontos), habríamos creado una con representación de profesores, alumnos y Personal de Administración y Servicios. No ha sido el caso.
“y esto se hace mejor con una voz constructiva que con una protesta asamblearia en donde, al cabo de un tiempo, nadie sabe exactamente qué se está reivindicando.”
¿Nadie sabe lo que está reivindicando? Yo recuerdo haber leído tablas reivindicativas bastante explícitas. Por ejemplo:
- Derogación de la LOU, y especialmente de los artículos 14 y 32; es decir, derogación de los Consejos Sociales y la ANECA. También derogación del artículo 13 (y afectados), para que todos los cargos sean elegidos por sufragio directo por parte de alumnos, profesores y PAS.
- Derogación del Real Decreto 13/93, y en especial de los artículos 25 y 27, que otorgan a la ANECA capacidad para clausurar una titulación oficial en todo el Estado español.
- Derogación de las Leyes de Financiación, como la Ley Andaluza de Universidades 15/2003, que otorga más financiación a aquellas carreras cuyos graduados monten empresas propias.
- Supresión de las nuevas becas-préstamo que conceden los bancos; garantías legales de que las becas estatales a fondo perdido no se verán resentidas.
- Posgrados a precios públicos; congelación de las tasas de matriculación.
(...)
No voy a seguir; creo que tampoco hace falta.
¿No sabemos lo que estamos pidiendo, o no sabe ya usted qué decir para que dejemos de gritarle estas cosas a la cara? No es lo mismo, Señor Rubiralta. Ya le he dicho que no somos tontos.
“La Universidad es diálogo y debate, y tiene los marcos suficientes como para no crear otro, folclórico, en unos encierros en los que no se sabe muy bien quién controla a quien.”
¡Eso! Que nos dé lecciones de diálogo su colega Lluís Ferrer, antiguo Rector de la UAB, que dio permiso a los Mossos d'Esquadra para que entrara en la universidad y masacrara a palos a los estudiantes (cosa que no ocurría, ay qué nostalgia, desde los tiempos de Franco). Tiene usted razón en lo del diálogo; las porras, elocuentes donde las haya, hablaron por sí solas.
¿Cómo? ¿No se sabe quién controla a quién? Me parece que ha visto usted demasiadas películas de colegios en guettos marginales. No sé cómo serán los encierros en su universidad, pero en la mía nadie lleva a nadie a punta de navaja o pistola. Y folklorismo hay poco, a menos que esa noche nos dé por cantar una sevillana.
Lo que hay son talleres, actividades, ponencias acerca de lo que es el Espacio Europeo de Educación Superior y muchas ganas de trabajar, la verdad. O sea, que debate y diálogo, todo el del mundo, y más. A lo mejor no somos tan listos como los 70 lumbreras ovetenses, pero ¿por qué se empeñará usted en tratarnos a todos como tontos?
“Nadie está diciendo que la colaboración con el entramado social ponga a la Universidad en manos de la empresa y lo hemos visto aquí. Hay que huir de ese miedo a la dependencia. ¿Acaso la Universidad de Oviedo es menos libre por estos premios? Puede haber una amenaza, pero no es una realidad.”
Hombre pues... ahora que lo dice...
No sé, a usted lo nombro Secretario de Estado de Universidades la “señorita” Cristina Garmendia, la Ministra. ¿En manos de quién dejó Zapatero la universidad? Cristina Garmendia, además de ser una pija insufrible, es una importante empresaria que pertenecía a la Junta Directiva de la CEOE (Confederación Española de Organizaciones Empresariales).
La patronal dirigiendo la universidad española. ¿No podían haberlo camuflado un poquito?
Lo dicho Señor Rubiralta: como millonario a favor de Bolonia, pido inmediatamente su destitución. Es usted un torpe; no sabe engañar a la gente.
Comos siga usted así, esos paranoicos se pondrán en contra de una universidad supuestamente pública pero donde las becas las dan empresas, los planes de estudio los deciden empresas, las patentes de investigación se las quedan empresas, la gestión la llevan empresas conforme a criterios empresariales y hasta el Consejo Social está plagado, cómo no, de malditas empresas.
Señor Rubiralta: no somos tontos.
Manuel Muñoz Navarrete es Delegado de Alumnos de Filología en la Universidad de Sevilla
No somos tontos: carta abierta al Secretario de Estado de universidades | 27-11-2008 - 10:21:09 GMT 1 #
La estafa del enseñar a enseñar
Andres de la Oliva, Tomás Calvo, Alberto Fernández Liria, Jose Luis Pardo y otros
El País
La publicación en EL PAÍS de un Manifiesto Contra el Nuevo Máster de Formación del Profesorado (ECI/3858/2007) ha sido respondida en estas páginas por algunos pedagogos que lo defienden. Las pretendidas evidencias con que argumentan son, sin embargo, falsas. La tesis principal es que un profesor no sólo debe conocer su materia, sino que debe también aprender a enseñarla. Esto parece muy de "sentido común", pero es un sofisma con el que los "expertos en educación" llevan muchos años abduciendo a las autoridades ministeriales. Los futuros profesores, se dice, deben "aprender a enseñar" y los alumnos "aprender a aprender". Para conseguirlo, existe un cuerpo de especialistas (con sus propios intereses corporativos), cuya función es "enseñar a enseñar". Ahora bien, para ello precisamente se confió a los pedagogos el curso del CAP (Certificado de Aptitud Pedagógica). Este curso jamás se ha sometido a una evaluación objetiva entre los profesores de secundaria y bachillerato. Se sabía de sobra que los profesores no sólo no avalarían su utilidad, sino que lo valorarían como una estafa o una impostura. ¿Qué solución propone el ministerio? Nada menos que sustituir el quinto año de preparación disciplinar específica por un Máster de Formación del Profesorado que no es más que un CAP más largo y más caro. Cualquier cosa menos preguntar a los profesores sobre la utilidad en las aulas de la formación pedagógica. Por lo visto, los únicos que saben lo que se necesita en las aulas son los que jamás han pisado un aula. Por lo mismo, los únicos que saben cómo se enseña matemáticas, gramática o historia, son los que no saben ni matemáticas, ni gramática, ni historia (pero son, en cambio, expertos en enseñar a enseñar cómo se aprende a aprender).
La mejor prueba de que algo que uno creía saber no lo sabe en realidad es que fracasa al enseñarlo
¿Por qué el CAP ha sido una estafa y una vergüenza todos estos años? No porque fuera muy corto, sino porque es falso que quien no sabe matemáticas pueda enseñar a enseñar matemáticas. Y todavía es más falso que haya un saber que no sea ni física, ni latín, ni geografía, y cuyo contenido sea el enseñar en general para cualquiera de esas disciplinas. Un profesor debe saber captar la atención de los alumnos enseñándoles a amar el conocimiento, y para lograrlo no hay otra garantía que su propio amor por el conocimiento. Las matemáticas, la historia o el derecho procesal son apasionantes y la obligación de un profesor es saber transmitirlo a sus alumnos. Ahora bien, su mejor arma, en realidad su única arma, es saber matemáticas, historia o derecho procesal. ¿Saber historia no significa saber enseñar historia? Cualquier docente experimentado diría que la cosa es exactamente al revés: la mejor prueba de que algo que uno creía saber no lo sabe en realidad es que fracasa al enseñarlo. Si no se sabe cómo enseñar algo es porque no se sabe suficientemente, y la consecuencia es que hay que estudiarlo más y mejor. Estudiar más física, matemáticas o latín, no pedagogía. Por supuesto que siempre habrá grandes investigadores muy sabios que no amen la enseñanza y se nieguen a ejercerla. La figura del buen investigador y mal docente no cesa de blandirse como un argumento incontestable, pero es una falacia: los investigadores que no aman la enseñanza enseñan mal, no porque no sepan, sino porque no quieren hacerlo, y ningún curso de formación del profesorado les hará cambiar de opinión. Por otro lado, licenciados que nunca han enseñado no saben enseñar, pero no porque les falte teoría pedagógica (o psicopedagógica), sino porque les falta práctica docente. El acceso a la profesión de profesor, como a la de juez o a la de médico, no debería hacerse sin haber superado un periodo de prácticas seriamente concebido, tutelado, y remunerado. Y por cierto que sólo una vez acreditada una formación no básica y generalista, sino avanzada y específica en un campo determinado de conocimiento. Es lo único que solicita el denostado Manifiesto. Eso, y que se deje de tomar el pelo a la sociedad mientras se desmonta pieza a pieza el sistema de instrucción pública.
Andrés de la Oliva es catedrático de Derecho de la Complutense de Madrid (UCM). Firman el texto otros 15 profesores de universidad o instituto, entre los que figuran Tomás Calvo, catedrático de Filosofía de la UCM; José Luis Pardo Torío, catedrático de Filosofía de la UCM; Alberto Fernández Liria, psiquiatra y profesor asociado de la Universidad de Alcalá; Juan José Fernández Parrilla, profesor de matemáticas de secundaria, y Silvia Porres Caballero, profesora de griego de secundaria.
http://www.elpais.com/articulo/educacion/estafa/ensenar/ensenar/elpepuedu/20081208elpepiedu_3/Tes
La estafa del enseñar a enseñar | 09-12-2008 - 09:30:34 GMT 1 #